CAPEPS externe transitoire 2027 : épreuves, programme et annales
L’ancien format est maintenu à titre transitoire jusqu’à la session 2027 incluse. Tu peux t’inscrire aux deux CAPEPS externes, mais leurs écrits ont lieu aux mêmes dates : en te présentant à l’un, tu renonces à l’autre.
Un master, ou une inscription en dernière année de master. Attestations de sauvetage aquatique et de secourisme exigées. Après l’admission : une année de stage.
Privé
CAFEP-CAPEPS pour l’enseignement privé sous contrat : mêmes épreuves, même jury.
Postes
2026 : 645 admis au CAPEPS et 59 au CAFEP, tous les postes pourvus. 2027 : pas encore publié.
Dernière session
Session 2026 : 3 663 inscrits, 1 160 admissibles, 645 admis, dernier admis à 11 de moyenne. Sujet de l’écrit 1 : « Depuis la fin du XIXe siècle, la performance a-t-elle été, en EPS, davantage un moyen qu’une finalité ? »
Dates relevées dans les textes officiels ; seule la convocation du candidat fait foi.
Les épreuves écrites (admissibilité)
Épreuve écrite disciplinaire (dissertation)
Écrit, 5 h, coefficient 2
Maîtrise de l’EPS dans son environnement scolaire et connaissances en sciences humaines et sociales sur ses enjeux historiques, sociaux, culturels et éducatifs. Une note inférieure ou égale à 5 est éliminatoire.
Épreuve écrite disciplinaire appliquée
Écrit, 5 h, coefficient 2
Composition à partir de documents (contexte d’établissement, épisodes de leçons) : concevoir, mettre en œuvre et réguler des situations d’enseignement. Une note globale inférieure ou égale à 5 est éliminatoire.
Les épreuves d’admission
Leçon
3 h de préparation, puis 1 h au plus : 15 min d’exposé, 45 min d’entretien. Coefficient 2
Concevoir la leçon qui suit une leçon filmée, à partir d’un dossier et d’une vidéo. La note 0 est éliminatoire.
Épreuve de connaissances pratiques et théoriques des APSA
Épreuves physiques et entretien de spécialité (1 h de préparation, 1 h au plus). Coefficient 3
Épreuves physiques en spécialité et en polyvalence (coefficient 2), puis entretien sur l’activité de spécialité (coefficient 1). Une note globale inférieure ou égale à 5 est éliminatoire.
Épreuve d’entretien
35 min, coefficient 3
Présentation et échange, puis mises en situation liées à l’enseignement et à la vie scolaire. La note 0 est éliminatoire.
Programme de la session 2027
Écrit 1 : « L’évolution de l’Éducation physique et sportive depuis la fin du XIXe siècle »
Transmettre et adapter
Le geste et l’effort
Débats et controverses
Écrit 2
Technique, technologie et apprentissage moteur
Effort, bien-être et sensations
Corps, adolescence et enjeux du monde contemporain
APSA
Leçon : relais-vitesse ou natation (CA1), escalade ou savoir-nager (CA2), arts du cirque ou acrosport (CA3), tennis de table, basket-ball ou lutte (CA4), step ou musculation (CA5).
Annales et rapports de jury
24 sujets, de 2015 à 2026, avec ce que le rapport du jury attendait. Dans l’application, chacun se traite en temps limité, avec un retour de Claude selon la grille du jury.
2026 · Écrit 1 · CAPEPS externe bac+5
Depuis la fin du XIXe siècle, la performance a-t-elle été, en EPS, davantage un moyen qu’une finalité ?
Ce qu’attendait le jury
Construire une problématique personnelle et nuancée qui discute le rapport moyen/finalité et la portée de « davantage », sans plaquer de blocs préconstruits ni faire une fresque historique
Couvrir toute la période jusqu’à aujourd’hui avec des périodisations justifiées par la place de la performance. Les angles morts sont pénalisés (Front populaire, Vichy, IVe République, premier quart du XXIe siècle)
Introduction concise, conclusion qui répond à la problématique, pas d’ouverture hors sujet ni de paratexte inutile
Contextualiser précisément (histoire de l’École, du système éducatif, des politiques sportives) avec des références à jour
En quoi et comment l’enseignant d’EPS peut-il favoriser les efforts des élèves en prenant en compte leurs sensations ? Vous illustrerez vos propositions dans l’établissement décrit en annexe et en prenant appui sur au moins deux des épisodes présentés. Vous étayerez vos propos en vous référant à des connaissances scientifiques, professionnelles, institutionnelles et technologiques. [Annexe 1 : LGT de 810 élèves ; Annexe 2 : épisodes lutte 2nde, escalade 2nde, natation de vitesse 1re, step Terminale]
Ce qu’attendait le jury
Définir précisément les sensations (un organe récepteur, une information) et l’effort (mobiliser ses ressources pour surmonter une difficulté), puis les préciser dans les APSA des épisodes
Démontrer la causalité : le « en quoi » par des preuves scientifiques, le « comment » par des mises en œuvre, sans se contenter de décrire des dispositifs
Analyser vraiment les comportements d’élèves dans au moins deux épisodes. Le step et la lutte ont été peu traités
Mobiliser des connaissances physiologiques précises (FCE, récupération, facteurs limitants) et nuancer, par exemple avec l’efficience ou le goût de l’effort
L’enseignement de l’Éducation Physique et Sportive a-t-il toujours été pluriel depuis la fin du XIXe siècle ?
Ce qu’attendait le jury
Définir les termes du sujet et discuter l’adverbe « toujours » : interroger la pluralité sur toute la période sans nier qu’elle existe
Choisir des invariants (pratiques, didactiques, évaluation, acteurs) et les suivre jusqu’à l’époque contemporaine, avec une problématique et des périodisations liées au sujet
Pas d’angles morts (Front populaire, Vichy, IVe République, début du XXIe siècle). Privilégier les ouvrages de synthèse
Éviter l’excès de méthode : introduction courte, peu de paratexte, conclusion qui répond explicitement à la problématique
En quoi et comment les sensations des élèves peuvent-elles être prises en compte par l’enseignant pour favoriser leurs apprentissages moteurs ? Vous illustrerez vos propositions dans l’établissement décrit en annexe et en prenant appui sur au moins deux des épisodes présentés. Vous étayerez vos propos en vous référant à des connaissances scientifiques, professionnelles, institutionnelles et technologiques.
Ce qu’attendait le jury
Traiter le « en quoi » par des connaissances scientifiques et technologiques et le « comment » par des propositions professionnelles, sans les juxtaposer
Les sensations sont des informations venues des organes sensoriels, pas des émotions, des sentiments ou du plaisir. L’apprentissage moteur suppose une transformation motrice
Partir des comportements observés et des propositions de l’enseignant dans au moins deux épisodes, pas de la seule mention de l’APSA
Traiter la complexité (interprétations variées, temporalités, effets parfois contre-productifs) avec des connaissances scientifiques approfondies
Comment les enseignants d’éducation physique et sportive ont-ils promu les valeurs du sport depuis 1936 ?
Ce qu’attendait le jury
Traiter le « comment » sous l’angle pédagogique et militant : moyens concrets, lieux et moments où les valeurs sont débattues, appuyés sur des faits, des dates et des témoignages
Ne pas tenir les valeurs du sport pour immuables ni supposer que les enseignants les ont « toujours » portées : examiner appropriation, rejet ou réinterprétation selon les contextes
Couvrir toute la période, notamment l’après-1945 et les vingt dernières années. Le contexte doit expliquer, pas servir de décor
Introduction trop longue (pas plus d’1/6 de la copie), transitions redondantes, temps présent superficiel
« Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps » (Programme du cycle 4, 2015). À partir de priorités que vous aurez définies dans l’établissement au regard des annexes, montrez comment les enseignants d’EPS peuvent les articuler avec cet élément de programme. Vous justifierez vos choix. Vous illustrerez vos propositions en vous appuyant sur au moins deux activités physiques, sportives, artistiques (APSA), relevant de deux champs d’apprentissage différents, inscrites dans la programmation de l’établissement. Vous étayerez vos propos en vous référant à des connaissances scientifiques, institutionnelles, technologiques et professionnelles.
Ce qu’attendait le jury
Articuler des priorités tirées du contexte avec la CG1, sans juxtaposer les deux ni se contenter de citer des mots-clés
Justifier chaque priorité par l’analyse des annexes (caractéristiques des élèves, épisodes, projets)
Caractériser les transformations visées de la motricité et de l’expression corporelle, sans les réduire à la verbalisation
Choisir des APSA de deux champs d’apprentissage qui illustrent vraiment le sujet. Les développements interdisciplinaires ne doivent pas faire oublier la moitié du sujet
Le programme du cycle 4 identifie la compétence « Construire et mettre en œuvre des projets d’apprentissage individuel ou collectif » comme une des compétences à travailler en EPS. Vous montrerez en quoi et comment cette compétence participe à la formation du collégien. Vous illustrerez votre propos par des propositions didactiques et pédagogiques adaptées à la classe décrite dans le document 3 et en vous appuyant sur des APSA de la programmation de cette classe.
Ce qu’attendait le jury
Définir compétence, projet d’apprentissage individuel ou collectif et formation du collégien, et établir explicitement leurs liens
Ancrer les propositions dans la classe du document 3 et les APSA de sa programmation, en distinguant l’activité de l’enseignant et celle de l’élève
Éviter les exemples « prêts à porter » et les références institutionnelles mal maîtrisées. Distinguer pédagogie et didactique
Considérer le collégien dans sa singularité et utiliser plusieurs échelles (cycle, établissement, AS, EPI)
« L’enseignant doit exercer sa pleine responsabilité de concepteur afin de définir les contextes d’apprentissage spécifiques dans lesquels ses élèves pourront s’engager et, ainsi, s’enrichir, se cultiver, se développer, et réussir leur projet personnel de formation » (arrêté du 17 janvier 2019, programme d’EPS du lycée général et technologique). Dans quels contextes historiques et à quelles conditions les enseignants d’EPS ont-ils été en mesure d’exercer cette responsabilité ? [analyse bornée de 1945 à nos jours] (libellé à vérifier)
Ce qu’attendait le jury
Articuler la responsabilité de conception et les contextes d’apprentissage de 1945 à nos jours, en croisant l’échelle macro (contexte historique) et l’échelle micro (établissements, classes, acteurs)
Démontrer les choix réellement faits par les enseignants, pourquoi et avec quels élèves. Ne pas confondre « concepteur responsable » et « enseignant responsable »
Problématique précise, plan tenu jusqu’au bout, conclusion réflexive, faits exacts plutôt qu’approximatifs ou accumulés
Une copie longue ne garantit rien : il faut une démonstration structurée
« Justice, bienveillance, tact, l’éthique professorale doit nouer ces trois vertus. La justice car elle est reconnaissance des droits et des mérites, la bienveillance car elle est attention à la fragilité et le tact car il est souci du lien. On pourrait dire les choses d’une autre manière mais ce serait encore dire la même chose. La justice car elle est souci du collectif et des équilibres, la bienveillance car elle est souci des sujets singuliers et le tact car il est souci de la relation elle-même. » Prairat, E. (2019). L’éthique professorale : une éthique de la présence. Blog de l’Internationale de l’éducation. En quoi et comment cette définition de l‘éthique professorale, guide-t-elle l’enseignant d’EPS pour engager les élèves dans leurs apprentissages en développant leur bien-être tout au long du parcours de formation ? Vous illustrerez votre réponse à différents niveaux de la scolarité dans le second degré et justifierez vos choix en vous appuyant, si besoin, sur les documents proposés en annexe.
Ce qu’attendait le jury
Définir justice, bienveillance, tact, bien-être et parcours de formation, et les relier dès l’introduction en reliant les trois vertus entre elles
Traiter le bien-être sous plusieurs dimensions et à plusieurs niveaux de scolarité, relié explicitement à l’engagement des élèves
Illustrer avec des exemples ciblés tirés de la pratique en EPS. Utiliser les annexes sans les paraphraser
Prendre du recul, assumer des choix nuancés et envisager le parcours sur le long terme
« L’école entretient un rapport ambigu avec les pratiques culturelles de ses élèves. Selon les contextes, les moments et la nature des pratiques, on attend que l’institution scolaire aide à les construire, qu’elle les encourage ou qu’elle contribue à la délimitation entre la culture « légitime » et les « loisirs ». » (Dossier de veille de l’IFÉ, Les cultures adolescentes, pour grandir et s’affirmer, n°110, avril 2016). L’enseignement de l’EPS est-il révélateur de cette ambiguïté depuis les années 1960 ?
« De la sensibilisation à l’engagement, à sa facilitation aux différentes étapes de la vie, les pouvoirs publics jouent un rôle aux côtés des associations, pour concourir au développement d’une véritable société de l’engagement, et à la reconnaissance de la place de l’engagement citoyen. Des passerelles solides sont à construire entre les associations, les pouvoirs publics, ou encore le milieu professionnel. Le but est de favoriser une palette d’expériences d’engagement qui seront rendues accessibles par un travail de sensibilisation, de reconnaissance et de valorisation. [...] La construction de ces parcours d’engagement amène une réflexion sur trois dimensions : celle de la vie scolaire, celle de la vie active, et enfin celle de l’acquisition des compétences tout au long de la vie. » (Pour une politique de vie associative ambitieuse et le développement d’une société de l’engagement. Rapport rendu par le mouvement associatif au premier ministre, mai 2018). En quoi et comment l’enseignant d’EPS contribue-t-il, à travers sa posture professionnelle et ses choix pédagogiques et didactiques, à un engagement durable des élèves dans leurs apprentissages, au service d’un mode de vie actif et solidaire ? Vous illustrerez votre réponse à différents niveaux de la scolarité dans le second degré et justifierez vos choix en vous appuyant, si besoin, sur les documents placés en annexe.
« Dans le système scolaire français, la relation à l’espace, au temps, au travail, à la hiérarchie, aux autres, vise à domestiquer le corps à travers un réseau de normes répressives et / ou morales, de codes, d’apprentissages, et d’interdits très précis. L’objectif est la civilité du corps, (aujourd’hui la vogue est à la citoyenneté) en d’autres termes une incorporation des valeurs dominantes ». Betty Lefèvre, « Corps baroque et éducation physique scolaire », Corps et culture n°5, 2000. Une telle affirmation a-t-elle été toujours dominante dans la conception et l’organisation des pratiques physiques scolaires proposées en EPS depuis 1936 ? Vous pourrez illustrer vos réflexions sur des activités physiques et sportives variées.
Ce qu’attendait le jury
Articuler la citation et la question : expliciter civilité du corps, domestication, incorporation, et montrer comment les conceptions et l’organisation de l’EPS traduisent l’incorporation des valeurs dominantes
Couvrir 1936 jusqu’à l’actualité, Front populaire et Vichy compris, avec des périodisations justifiées par des ruptures
Erreurs fréquentes : confondre but et moyens (une pédagogie incitative ne supprime pas l’incorporation), réduire la citoyenneté à la civilité, anachronismes
« Le conseil européen du 17 juin 2010 a réaffirmé l’enjeu pour les systèmes éducatifs européens : réduire le taux d’abandon scolaire, améliorer les niveaux d’éducation et favoriser l’inclusion sociale. » (Eduscol, Enjeux et objectifs de la lutte contre le décrochage en France et en Europe). Dans quelle mesure et comment l’enseignant d’EPS, à travers la conception de son enseignement et la régulation des processus d’apprentissage de ses élèves, peut contribuer à proposer des solutions pour sécuriser les parcours de formation des élèves du second degré ? Vous justifierez vos propositions et les illustrerez en vous appuyant, en tant que de besoin, sur les données contextuelles proposées en annexes.
Ce qu’attendait le jury
Analyser et relier « sécuriser », « parcours de formation », conception et régulation, puis répondre explicitement au « dans quelle mesure » (conditions, limites) et au « comment »
Ne pas réduire la sécurisation à la réussite ou à la motivation, éviter les solutions « clés en main », questionner le décrochage
Illustrer avec des situations variées (publics, contextes, champs d’apprentissage). Les annexes ne remplacent pas l’argumentation
Voir l’élève comme acteur de son parcours, en lien avec l’équipe éducative
« Soucieux d’équité, tiraillés par la question des inégalités de potentiel et de développement des adolescents, les enseignants d’EPS ont relativisé l’usage de leurs chronomètres et de leurs décamètres. L’évaluation des seules performances révélait une injustice profonde par sa référence à des facteurs biologiques, physiologiques, génétiques, inégalement répartis entre les individus » (Cécile Vigneron, Revue française de pédagogie n°154, janvier-mars 2006, p. 111). En quoi les réflexions autour de l’évaluation, synthétisées ici par Cécile Vigneron, accompagnent-elles une transformation du regard que l’enseignant en EPS, porte sur l’élève sous la 5e République ? (libellé à vérifier)
Ce qu’attendait le jury
Respecter la période : de la Ve République (1958) à aujourd’hui. Les erreurs de bornes sont lourdement sanctionnées
Répondre au « en quoi » sans inverser le sens : démontrer le lien entre évaluation et transformation du regard, pas seulement l’affirmer
Définir l’évaluation (diagnostique, formative, formatrice, sommative) et distinguer enseignants innovants et dominants
Périodes souvent négligées : années 1980 (réforme du bac 1983) et années 2000
« Pistes de réflexion pour les différents acteurs de la société apprenante : Proposition pour les professeurs : créer des écosystèmes apprenants dans votre classe, pour permettre que les apprentissages des uns favorisent ceux des autres, par exemple en invitant à la coopération entre pairs et en créant du mentorat (1) entre apprenants… » (1) Mentor : « Qui oriente et accompagne, avec sollicitude et bienveillance, le cheminement de l’apprenant et l’aide à progresser ». Les grands axes du rapport ministériel : « Vers une société apprenante », François Taddei, Catherine Becchetti-Bizot, Guillaume Houzel, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Mars 2017, p. 7. En quoi et comment la mise en œuvre de dispositifs permettant la coopération pourrait favoriser la régulation des apprentissages pour tous les élèves en EPS et contribuer à enrichir leurs parcours de formation tout au long de leur scolarité ? Vous justifierez vos propositions et les illustrerez en vous appuyant en tant que de besoin sur les données contextuelles proposées en annexes.
Ce qu’attendait le jury
Analyser chaque terme (coopération, régulation des apprentissages, tous les élèves, parcours de formation) et les tensions entre eux, pas séparément
Proposer des dispositifs précis et justifiés (groupements, tutorat, outils pour les élèves), adaptés à la diversité des élèves
Ne pas supposer que la coopération produit mécaniquement des apprentissages. Éviter les catalogues et les plans standardisés
S’appuyer sur des références à jour (recherche STAPS, sciences de l’éducation) et sur les textes officiels
« Le sport scolaire est une des composantes de la politique éducative de notre pays, au service de la réussite, de la responsabilisation, de la santé et du bien-être des élèves … En complément de l’enseignement de l’éducation physique et sportive, il offre à tous les élèves volontaires la possibilité de pratiquer des activités physiques et sportives dans le cadre de l’association sportive scolaire » Extrait du Rapport parlementaire établi par Robert Lecou, « Le sport à l’école et le sport scolaire », février 2012. Cette affirmation est-elle selon vous le résultat d’une évolution lente et continue du sport scolaire ou l’expression de ruptures successives ? Vous situerez votre réflexion de 1960 à nos jours.
Ce qu’attendait le jury
Trancher entre continuité et ruptures en mettant en tension sport scolaire et politiques éducatives. Mobiliser réussite, responsabilisation, santé, bien-être
Un choix argumenté vaut mieux qu’une couverture exhaustive. Le découpage classique années 1960-1980 et les plans en deux parties non justifiés sont jugés peu adaptés
Erreurs fréquentes : confondre sport scolaire, UNSS, ASSU et EPS, définitions insuffisantes (santé, bien-être), glisser vers les conditions d’apprentissage de l’écrit 2
Distinguer les acteurs (qui parle, d’où, pour qui) et adopter une position critique argumentée
« Si la nécessité de faire bouger les enfants et les adolescents est désormais reconnue, les moyens d’y parvenir restent à développer. Chez l’enfant comme chez l’adulte, la pratique régulière d’une activité physique, favorise le maintien ou l’amélioration de la forme physique, procure des bénéfices sur le plan psychologique et social et a un effet favorable sur plusieurs aspects de la santé… La pratique régulière d’activité physique pendant l’enfance et l’adolescence dépasse ses effets immédiats sur la santé, pour au moins deux raisons : pratiquée avec plaisir, elle prédit le niveau de pratique d’activité physique du futur adulte ; nombre de bienfaits de l’activité physique pratiquée pendant l’enfance se prolongent jusqu’à l’âge adulte, indépendamment du degré d’activité de ce dernier. …Plus largement, la pratique d’activités physiques favorise la cohésion et l’intégration sociale dès lors qu’elles sont organisées dans un cadre facilitant l’accès à tous et la mixité des publics. En favorisant la concentration et la confiance en soi, elles pourraient, de plus, contribuer à de meilleurs résultats scolaires. » Etude de l’institut national de prévention et d’éducation pour la santé (INPES), « Promouvoir l’activité physique des jeunes », 2011. L’EPS actuellement enseignée au lycée prépare-t-elle suffisamment les lycéens à poursuivre une activité physique régulière, dont nous connaissons tous les bénéfices, quelle que soit la situation dans laquelle ils vont se retrouver après leurs études secondaires ? A partir d’exemples concrets, vous justifierez votre prise de position et illustrerez vos propositions en vous appuyant, en tant que de besoin, sur les données contextuelles proposées en annexe.
Ce qu’attendait le jury
Prendre position sur le caractère suffisant de la préparation en analysant « suffisamment », « régulière », « préparer à » et « quelle que soit la situation »
Notions attendues : temporalités court/moyen/long terme, bénéfices immédiats et différés, habitus santé et sédentarité, écarts filles/garçons, liaison collège-lycée, diversité des filières LGT/LP
Erreurs : termes du libellé survolés, introduction démesurée, références plaquées ou citations imprécises
Exemples ancrés dans les compétences propres, méthodologiques et sociales et dans les données contextuelles, avec les limites des propositions
« Les disciplines, au-delà de leur ancrage historique et de leurs finalités pédagogiques propres, souffrent toujours de cet écart entre les programmes tels qu’ils sont prévus, les cours qui sont enseignés et ce qui est, au bout du compte, véritablement appris par les élèves. C’est pourquoi, on ne parle plus seulement aujourd’hui de « programmes » mais plus largement de « curriculum », en prenant en compte non seulement les connaissances transmises par l’enseignant mais l’appropriation de celles-ci par les élèves, ce qu’on appelle les compétences. En ce sens, les programmes concernent aussi la place et la réussite des élèves à l’école, ainsi que les modes d’évaluation puisqu’il ne s’agit plus seulement de demander aux enseignants de se conformer à une liste de prescriptions, mais de viser l’acquisition de compétences par les élèves qui leur sont confiés. Le véritable enjeu de la transmission est de donner la possibilité aux élèves de s’approprier les savoirs dispensés, et c’est bien l’objectif du socle commun qui identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l’issue de la scolarité obligatoire ». (Terra Nova, « Que doit-on apprendre à l’école ? », 27 mai 2016). Vous discuterez cette prise de position, en fin d’extrait, et vous montrerez dans quelle mesure les enseignants d’EPS ont pu répondre à cet enjeu depuis 1945.
Ce qu’attendait le jury
Double consigne : démontrer (« vous montrerez ») et discuter avec des éléments contradictoires (« vous discuterez »)
Mettre en tension appropriation, transmission, savoir et enjeu plutôt que raisonner de façon déductive
Couvrir toute la période depuis 1945 avec des repères précis et une lecture dialectique École-EPS
Erreurs : copies descriptives, arrêt aux années 1980, glisser de « a pu répondre » à « a dû répondre ». Orthographe et syntaxe : jusqu’à 3 points en moins
« Dans une approche globale, la réforme du collège, qui entrera en vigueur à la rentrée 2016, agit sur tous les leviers pédagogiques pour améliorer la réussite des apprentissages de tous les élèves et leur permettre d’atteindre, au meilleur niveau possible, la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Circulaire de rentrée, bulletin officiel du 14 avril 2016. Afin de contribuer à ce double objectif, quels savoirs professionnels l’enseignant d’EPS peut-il mobiliser aujourd’hui pour permettre à l’élève de surmonter ses difficultés en EPS ? À partir d’exemples concrets, vous justifierez et illustrerez vos propositions en vous appuyant notamment sur l’analyse des données contextuelles proposées en annexe.
Ce qu’attendait le jury
Mettre en tension trois blocs : savoirs professionnels, double objectif (réussite des apprentissages et socle), difficultés à surmonter. « Surmonter » ne veut pas dire éviter ou pallier
Préciser les savoirs professionnels propres à l’EPS et les justifier avec les données macro, méso et micro des annexes
Références précises (au moins auteur et année) au service de l’argumentation. Un plan séquentiel avant/pendant/après est insuffisant
Interroger les enjeux et les limites de la contribution au socle au lieu de la traiter comme une évidence
« La mixité sociale est un avantage pour tous les élèves sans exception » Nathalie MONS, présidente du conseil national de l’évaluation du système scolaire, octobre 2015. Vous discuterez cette affirmation et vous montrerez en quoi et dans quelle mesure, notamment depuis 1960, la question de la mixité des publics scolaires a dû être prise en compte par les professeurs d’éducation physique et sportive.
Ce qu’attendait le jury
Discuter l’affirmation : partir de son acceptation puis montrer ses effets ambivalents (ségrégation, inégalités) et le rôle du travail éducatif
Définir la mixité sociale, la situer par rapport aux autres mixités (pas seulement la mixité filles-garçons), distinguer les publics scolaires en diachronie et en synchronie
Problématiser la borne « depuis 1960 » : genèse (Front populaire, Vichy, plan Langevin-Wallon) et réformes concrètes
Relier aux repères propres à l’EPS (programmes, évaluation et certification, groupements, débats entre courants)
« En proposant une activité physique régulière, source de bien être, elle (l’EPS) favorise l’acquisition d’habitudes de pratiques nées souvent du plaisir éprouvé. » (Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008). A quelles conditions la prise en compte des émotions peut-elle contribuer à favoriser les apprentissages en EPS, et leur réinvestissement en dehors de l’école ? Vous illustrerez vos propositions à partir d’exemples concrets relevant de deux compétences propres.
Ce qu’attendait le jury
Ne pas réduire les émotions au plaisir : les voir positives et négatives, comme moteur ou comme frein
Apprentissages moteurs mais aussi méthodologiques et sociaux, dans la durée. Le réinvestissement hors de l’école pose la question du transfert
Répondre aux « conditions » par des éléments de stratégie d’enseignement nuancés, illustrés dans deux CP justifiées avec des exemples réalistes et variés
Références complètes et à jour. Pas d’abréviations, de schémas ni de phrases sans verbe
« Il n’y a pas de fatalité à ce que l’école soit la plus inégalitaire d’Europe. Je mettrai toute mon énergie à apporter des réponses aux élèves les plus fragiles. Car ce sont eux qui ont le plus besoin de l’école de la République. » (Extrait d’un discours de la ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 23 septembre 2014). Dans quelle mesure, depuis la fin du XIXème siècle, cet engagement a pu être une préoccupation des enseignants d’EPS, soucieux de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves tout en s’adaptant aux transformations scolaires. (libellé à vérifier)
Ce qu’attendait le jury
Mettre en tension trois éléments (élèves fragiles, hétérogénéité, transformations scolaires) au lieu de traiter des « duos » ou de réciter un plan préétabli
Définir et situer dans leur période la fragilité (physique, sociale, culturelle), l’hétérogénéité et les transformations scolaires, depuis la fin du XIXe siècle
Le « dans quelle mesure » demande une analyse critique et nuancée, pas une adhésion automatique
Forme : jusqu’à 3 points de pénalité. Absence de conclusion ou partie annoncée non traitée : copie déclassée
« Au sein des disciplines d’enseignement, l’EPS occupe une place originale où le corps, la motricité, l’action et l’engagement de soi sont au cœur des apprentissages » (Bulletin officiel spécial n°6 du 28 août 2008). « Parmi les disciplines scolaires, l’EPS est l’unique garante pour les élèves d’un engagement corporel » (Bulletin officiel n°4 du 29 avril 2010). Vous montrerez comment, par la connaissance théorique et pratique des processus de planification et de régulation, l’enseignant d’EPS peut créer les conditions d’un engagement corporel efficace de ses élèves. Vous illustrerez vos propositions à partir d’exemples concrets relevant des compétences propres à l’EPS CP2 et CP5.
Ce qu’attendait le jury
Analyser chaque terme du libellé (engagement corporel efficace, planification, régulation, processus, CP2/CP5), et pas seulement en introduction. L’efficacité est souvent oubliée
Planification = phase préactive ; régulation = phases interactive et rétroactive. Approche dialectique tenant compte du temps
Exemples réalistes dans des APSA de CP2 et CP5, pour plusieurs publics et niveaux (collège, lycée). Caricatures et propos discriminants sanctionnés
Références précises et à jour. Approximations fréquentes sur les auteurs et les dates